CoP 02 – taal, wereldoriëntatie en STEM

De bijeenkomst bestond uit 2 delen.

In een eerste deel kwam Helena Taelman aan het woord. Zij is taaldocent binnen de opleiding kleuteronderwijs en onderzoeker aan de lerarenopleiding van de Odisee hogeschool.

In een tweede deel gingen de deelnemers aan de slag met een STEM-methodiek voor taalstimulering

DEEL 1: Taalstimulering.een insteek vanuit het taal-project “wereldwoorden”
Helena Taelman, taaldocent Odisee Hogeschool

Waarom de kleuterleeftijd van cruciaal belang is voor taalstimulering …

Wanneer het gaat over taalstimulering bij SES kinderen en kinderen met een andere thuistaal, dan weten we vanuit onderzoek dat dit een genuanceerd verhaal is. Wanneer kinderen voor wat betreft thuistaal beter scoren, dan halen ze ook vaak meer uit taalstimuleringsprojecten dan kinderen uit taalarmere milieus (Taelman, 2013)[1].

Ondanks inspanningen rond taalstimulering, blijft de kloof op latere leeftijd zeer stabiel en zijn er heel weinig verschuivingen te merken van kinderen die een zekere achterstand inhalen.

Dus dit is een argumentatie om heel sterk in te zetten op deze cruciale leeftijd., want een taalachterstand inhalen is helemaal niet evident.

Taalstimulering gaat dus vaak moeilijker bij kinderen met een lage taalvaardigheid. Vaak merkt men bij specifieke taalstimuleringsprojecten dat het project werkt bij de kinderen met een hoge taalvaardigheid, en veel minder bij kinderen met lage taalvaardigheid.

Het is dus niet omdat je aan taalstimulering doet dat je alle kinderen automatisch gaat bereiken!!! Verschillende risicofactoren spelen een rol: kansarmoede, andere thuistaal, …

Men mag ook niet vergeten dat woordenschat een stuk reflectie is van de wereldkennis. Is deze er niet, dan is het al moeilijker om bijvoorbeeld een tekst te lezen. Om dit te illustreren werd ons een tekstje getoond waarin een aantal woorden werden veranderd. De deelnemers aan de leergemeenschap, hadden ondanks het weglaten van de woorden, toch geen moeite om de tekst te lezen. Mocht men éénzelfde tekst voorleggen aan een doelgroep met een lage taalvaardigheid, dan had dit heel anders geweest. Deze oefening toont aan dat kennis van de wereld helpt om te lezen en woordenschat te vormen.

20160510_100035.jpg

Hoe de taalstimulerende kracht van activiteiten stimuleren?

Uit onderzoek weten we dat in kleuterklassen met heel veel kleuters met lage SES, de taalstimulering lager is. De verklaring is waarschijnlijk erg complex en ligt mogelijks voor een deel in de interactie van de kleuters naar de leerkracht toe. (In een recente publicatie werd vastgesteld dat er een patroon van wederzijdse beïnvloeding is. Het taalgebruik van de kleuters trekt dat van de leerkracht omlaag.)

Ook binnen een STEM activiteit moeten we hier rekening mee houden: Als je aan onderzoeksvaardigheden wil werken, dan mag je taal in ieder geval niet uit het oog verliezen en niet veronderstellen dat bepaalde begrippen of concepten zomaar gekend zijn. Expliciteren van begrippen, transfer maken is cruciaal. (zie verder).

De taalstimulerende kracht van een activiteit is heel variabel. Bepaalde activiteiten kunnen sterk taalstimulerend werken, en andere dan weer niet.
Veel hangt af van

  • De leerkracht
  • Het type activiteit en setting
  • Klassamenstelling

Vb. Wanneer je bij een beeldactiviteit in de kleuterklas de interacties analyseert, dan blijkt taalstimulering redelijk zwak te scoren. Er zijn rijkere spreekkansen voor kleuters bij bijvoorbeeld voorleesactiviteiten.

Grote kansen zijn er wel voor bijvoorbeeld STEM activiteiten in de kleuterklas. STEM activiteiten zijn topactiviteiten om aan taalstimulering te doen. Dit omdat er een goede taalstimulerende interactiekwaliteit is met aandacht voor woordenschatuitbreiding. Maar doordat we er ons onvoldoende van bewust zijn, is er te weinig aandacht voor herhaling om woorden vast te zetten.

inspiratiebronnen:

–  http://purduescientificliteracyproject.org : succesvol WERO-project met taalcomponent.
–  Succesvolle taalprojecten met WERO-component: Zie review: (Guo, Wang, Hall et al., 2016)
–  All about words (Susan B. Neuman, Tanya S. Wright, 2013):boekje voor lkr in de kleuterklas en 1e graad LO)

Wat weten we over taalstimulering bij kleuters, vanuit wetenschappelijk onderzoek?:

BAD NEWS:

· Effecten van taalstimulering verwateren op lange termijn (rogde, Melby-Lervag et al. , 2016). = Misschien beter 2 maanden intensief werken, 1 maand minder, en daarna terug meer intensief, verhoogt mogelijks de kans om de mondelinge taalvaardigheid ook op langere termijn te vergroten.
· Ondanks inspanningen rond taalstimulering, blijft de kloof op latere leeftijd zeer stabiel en zijn er heel weinig verschuivingen te merken van kinderen die een zekere achterstand inhalen.
· Taalproductie en taalperceptie zitten in natuurlijke taalverwerving vaak in elkaar. (Kinderen die beter zinnetjes kunnen begrijpen, gaan ook makkelijker tot productie komen). Bij taalstimulering is het niet noodzakelijk zo dat perceptie en productie hand in hand gaan. Sommige projecten hebben een effect op perceptie (begrip), andere op productie, afhankelijk van de activiteiten die met de kinderen gebeuren.

GOOD NEWS:

· Werken met doelwoorden lijkt zinvol, ook op lange termijn.  (Marulis & Neuman, 2010)
· Er zijn projecten met algemene effecten zichtbaar na 6 maanden, waarbij de sterke coaching vaak de succesfactor is omdat er lang genoeg aandacht aan besteed wordt. (Fricke).

20160510_100027.jpg

Een specifiek voorbeeld van een project rond ‘taalstimulering’: Wereldwoorden

Alle info op www.wereldwoorden.be

Binnen dit project wordt een methodologie toegepast die uit de VS komt. Binnen de VS werd er enkel gewerkt met een homogene groep van kinderen met een taalachterstand voor het Engels (vaak een andere thuistaal). In het project “Wereldwoorden” wordt met de volledige klasgroep gewerkt. Daardoor was er een heterogene groep, wat sowieso moeilijker is naar differentiatie toe.

“Wereldwoorden” vertrekt vanuit verhalen waaruit woorden worden geselecteerd en verankerd en het opzet is als volgt.

  • Woorden zoeken die uitdagend zijn en die de wereldkennis verruimen (vb. bevriezen). Hierbij wordt rekening gehouden met het volgende:
    • Wereldwoorden verschillen van basiswoorden zoals knippen, schaar..
    • Zoeken naar woorden waar we niet in investeren. Vb golden retriever
    • Aspecten die ruim zijn om gedurende langere termijn aan te werken: Vb. Rond het thema “hond” kunnen volgende woorden gekozen worden “Volwassen” (besef van levensloop), “Tam” (kenmerk van een huisdier), “Dierenarts” (verzorging van dieren)
    • Een van de conclusies: de woordenschat mag je niet te gemakkelijk zoeken. Het mogen uitdagende woorden zijn!!
  • Elk verhaal werd 2x gelezen (zie wereldwoorden.be, voor een oplijsting van de verhalen en inhoud) binnen een rijk thema (thema in handen van de leraar)
  • Bij de keuze van het thema is het belangrijk te zoeken naar geclusterde thema’s om zo taalondersteuning te bieden door herhaling van de woordenschat (vb. bouwen naar verhuizen,…)
  • 2 boekjes voorlezen binnen een rijk thema. Dit blijkt belangrijk te zijn voor transfermogelijkheden.
  • Ook over thema’s heen kunnen dan woorden herkend worden (magische woorden)
  • 4 aspecten zijn belangrijk binnen de methodiek
    • Verhaalbegrip
      • Een ladder wordt gezet, er was al iets in het thema gebeurd, voorkennis geactiveerd, en 2x het verhaal voorlezen.
      • Het verhaal zorgt voor een betekenisvolle context. Daardoor is het gemakkelijker om het nieuwe woord te begrijpen.

 

  • Schijnwerper op ‘wereld’ woorden
    • Meer dan één keer aandacht besteden aan die woorden en die concepten. Hierdoor gaan ze ook de betekenis ervan van doorgronden. Concepten verankeren vraagt dus om herhaling, om zo te komen tot diepere betekenis.
    • pre-teaching met magische doos: de woorden werden via foto’s/prenten geïntroduceerd door de leerkracht.  De voorwerpen kwamen ook in de hoeken aan bod om ervaringen op te doen.
    • Opletten: vraag niet ‘wie weet wat gulzig betekent?’ -> Leraar legt het zelf uit wanneer hij een nieuw woord voor de eerste maal aanbiedt. => iedereen is mee als de kleuteronderwijzer eerst uitleg aanreikt. Als je dit aan de kleuters vraagt, haken de taalzwakke kleuters af omdat ze het antwoord niet weten en krijgen ze bovendien van hun taalsterke klasgenoten vaak een slechte en onduidelijke verklaring te horen.
    • Aandacht voor interactie rond het woord: vragen naar de eigen ervaringen, vragen om het woord op een prent te zoeken, vragen over het verhaal of over de prenten waarin het doelwoord aan bod komt.
    • Woorden hebben ook een bepaalde klankvorm; om die klankvorm te kunnen onthouden is het goed om hier even aandacht aan te besteden vb. woorden proeven (langzaam uitspreken), rijmwoordjes verzinnen, … klankactiviteiten mee doen…
    • Tijdens vertellen: even stil staan bij het woord. Ook eens opnieuw lezen en er een verklaring bij ingebracht.
    • Herhaald vertellen en vervolgactiviteiten om de woorden te hanteren.

 

  • Luisteren spreken en denken
    • Spreken: hier moet je heel bewust mee bezig zijn. Spreken MOET aan bod komen, wat vaak niet gebeurt bij de minder taalvaardige kinderen.
    • Varieer in groepsgrootte
    • Duopraten, kleuters vertellen eerst met elkaar, en dan terug met de leerkracht:
      Noot: je hebt hiervoor wellicht een minimum aan taalvaardigheid nodig.
    • Vragen doorspelen aan meerdere kleuters: wat denk jij? Jij?… -> zo kunnen ze aansluiten op elkaar.
    • Foto’s: is het een voorbeeld van het woord of niet… (duim omhoog, duim omlaag = lifttechniek)
      • gradatieopbouw
        • 0 gewoon ja/nee (duim
        • 1 uitleggen
        • 2 verdiepen: prikkelplaten
      • Meer dan woordenschatontwikkeling bij kinderen. Ook het opbouwen van zinnen, een gesprek voeren.
      • Bij een denkstimulerend gesprek, eerst vertellen over de ervaringen op een eenvoudiger niveau om te wennen aan de taal die ze erbij gebruiken. =>TIJD NEMEN!!!
  • Verbanden leggen
    • Woorden zitten niet in je hoofd als lijstje, maar wel als een netwerk: bewust momenten voorzien om verbindingen te kunnen leggen.

Vb. boeken vergelijken: zelfde woorden in andere context.

  • Verbanden leggen tss. thema’s. In hoever komt ons oud magisch woordje aan bod in ons nieuwe boekje?
    • Boeken vergelijken, de woorden kwamen vaak voor in een andere context.
    • Vergelijken met voorgaande thema: wat kwam of komt er ook voor in het vorige/huidige thema… vb. gereedschap (bouwen/boer)

Resultaten/conclusies

  • Magisch woord dat optreedt: Overal zien kleuters veel meer aanknopingspunten met wat ze hadden geleerd. (cfr. Meer zien waar je op dat moment mee bezig bent)
  • Receptieve woordentest: de controlegroep heeft geen doelwoorden bijgeleerd. Dit is te verklaren doordat er woorden werden geselecteerd die niet vaak in dagdagelijks interacties voorkomen, maar wel nuttig zijn voor de verdere schoolloopbaan . De experimentel groep scoort significant beter op de posttest ten opzichte van de controlegroep.
  • Thuistaal maakt wel degelijk uit: Kinderen die hierop lager scoren, pikken ook trager woorden op, maar ze hebben wel degelijk profijt aan de interventie met ‘wereldwoorden’ was in beiden groepen trager, maar wel geleerd binnen project.

Laag scoren in pretest: ontwikkeling gaat trager.

  • Opleidingsniveau van de moeder: geen effect
  • Werken in kleine groep zou misschien nog wat meer mogen.

Bronnen

 

Altijd blijkt weer dat de interactiestijl van de leerkrachten heel belangrijk is: 7 tips

  1. Geef hele concrete gesprektips
    • Langer wachten op een antwoord
    • Vragen: Wat denk jij? En wat denk jij? …
    • Maak maar een zinnetje: volgens mij zal… of volgens jou zal de boot zinken
      • Ik zie een boot..
      • Ondersteunend blad met standaardzinnen bij oudere leerlingen
    • Video’s met gesprekstechnieken (videofeedback, demo’s,…)
  1. Veranker belangrijke concepten.
  • Belangrijke concepten binnen bepaalde domeinen van wereldkennis of domeinoverschrijdende concepten.
  • Lkr geeft best expliciete instructie om belangrijke concepten te verankeren
  • Een beetje extra aandacht geven aan woorden is belangrijk!!
  • Kennis en ervaringen structureren
  • Helpt om woordenschatnetwerk te gaan vastleggen.
  1. Plan STEM- en taalactiviteiten
    • Niet altijd in elkaar laten overvloeien
    • STEM-activiteiten verliezen aan kracht als de focus te sterk op taal zou komen
      te liggen
    • Positieve wederzijdse invloed:
      • STEM-activiteiten als noodzakelijke bodem
      • Taalactiviteiten lenen zich tot reflectie
  1. Besteed aandacht aan socio-emotioneel welbevinden
    • Website “weinig taal, toch in gesprek”
    • Aandacht voor thuiscultuur en – taal

Onderzoek.hsmarnix.nl/professionals/aanpak.aspx

  1. Leerkrachten zijn juweeltjes

    • Samen reflecteren is heel sterk
    • Observeer de leerkracht, expliciteer de sterktes en geef door wat goed gaat
    • Niet op alles tegelijk focussen!!
    • Hoe kan ik de leerkracht helpen om zich te herinneren wat belangrijk is? (vb. doelwoorden op de muren voor leraar; post-itnotes in een verhaal)
  1. Volg kinderen op en differentieer
    • Formeel en informeel opvolgen
      • Niet alleen woordenschat
      • Kwaliteit van zinnetjes, verhalen
      • Spreekdurf en gesprektechnieken, interesses.
    • Differentiëren
      • Liefst motiverend, effectief én efficiënt
  1. Bouw verder…
    • Bouw verder op bestaande succesvolle projecten uit het buitenland. Er blijft nog altijd veel ruimte voor creativiteit als je dit doet.
    • Nu al nadenken over vervolgprojecten om net die stap verder te kunnen gaan. De meest succesvolle projecten zijn gebaseerd op een opeenstapeling van jarenlange ervaring.


Reflectiemoment in de groep

 

Vragen: Is er een probleem met teveel focussen op taal binnen STEM? M.a.w. Op welke manier moet je omgaan met een eventuele scheiding tussen Taal en STEM-activiteiten?

  • Verlies je dan teveel de focus op onderzoeken, als je teveel op taal gaat focussen?
  • Het gaat over zoeken naar een evenwicht… Lln. gaan wel degelijk woorden gaan verankeren bij het geheel van STEM-activiteiten.
  • STEM wordt ook sterker door aandacht voor taalaandacht…
  • Verschillende profielen leraren: loslaten in het geheel… / wanneer stopt het geheel / wanneer reflecteren/ wanneer experimenteren.

[1] De effectiviteit van woordenschatinterventies in de kleuterklas. In J. De Meyere, B. De Fraine, R. Frans, K. Van de Keere (eds.). P-reviews: praktijkgerichte vakdidactische reviews van onderzoek. Leuven: P-reviews editorial board

20160510_100031.jpg

DEEL 2: OEFENING OP STEM EN TAALSTIMULERING

L

 Met deze oefening hadden we tot doel om na te denken over een insteek die zowel elementen van STEM-onderwijs én van taalstimulering met elkaar kan verenigen:

Cruciale elementen van STEM-onderwijs zijn:

  • Focus op ACTIE (leren door doen), waarbij ‘onderzoeken’ (S), ‘ontwerpen’ (T), ‘optimaliseren van ontwerp’ (E) en toepassing van wiskunde (M) centraal staat
  • Aandacht hebben voor de 4 pijlers van ‘onderzoekend leren’
    • Starten vanuit een probleemstelling die ingebed zit in een betekenisvolle context
    • Tijdens het begeleiden aandacht hebben voor het stellen van denk- en doevragen
    • Stimuleren van leerlingen om systematisch te werk te gaan
    • Met voldoende aandacht voor reflectie en interactie

(meer info over het didactisch kader voor STEM: zie www.stembasis.be en www.onderzoekendleren.be)

Cruciale elementen vanuit taalstimulering halen we uit de insteek die Helena deed vanuit het project ‘Wereldwoorden’. Volgende elementen uit de methodiek die ze schetste zijn ook toe te passen binnen een STEM activiteit:

  • ‘wereld’-woorden inbedden in een context (verhaalbegrip)
  • Schijnwerper op ‘wereld’-woorden
  • Stimuleren van luisteren, spreken en denken
  • Voldoende aandacht hebben voor het leggen van verbanden tss. woorden

 

In kleine groepjes gingen de deelnemers aan de slag rond de ‘wereldwoorden’: Schuilplaats, Trechter, Plattegrond!

Volgende ideeën komen uit de oefening:

 TRECHTER – focus kleuters

De betekenisvolle context zou een schoolfeest kunnen zijn waar door de kinderen limonade zal verkocht worden.

Eerst gaan ze ontdekken wat limonade is: ingrediënten bij bedenken – ze maken die in een grote kan. Op het moment dat de limonade gemaakt is, moet deze nog in kleine flesjes geraken. Dat is dan de probleemstelling: Hoe krijgen we die limonade in die kleine flesjes?

De kinderen krijgen diverse materialen (petflessen, zeven, papier) en moeten hiermee het probleem oplossen. Ze gaan aan de slag met de materialen en ontdekken door een combinatie van ‘onderzoeken’ en ‘ontwerpen’ en ‘ontwerp bijsturen’ de eigenschappen van een trechter. Nl. We maken iets met een klein gaatje dat in het groter gaatje van het flesje kan en moeten er voor zorgen dat we zo weinig mogelijk morsen (dus grote opening boven en kleine opening beneden)… Het woord “trechter” wordt nog niet expliciet gebruikt terwijl de kinderen aan de slag zijn met de materialen, maar ontdekken wel al doende de eigenschappen en criteria waaraan een goed ontwerp moet voldoen. Het is pas in een reflectiegesprek dat expliciet de aandacht wordt gevestigd op het woord ‘trechter’ en dan wordt het woord ook expliciet vernoemd en geïntroduceerd. Dan wordt ook de transfer gelegd naar andere situaties waarin éénzelfde concept wordt gebruikt en toegepast:

Trechters in heel andere situaties laten bespreken en verklaren: vb. cementtrechter, spuitzak, …

De werking van de trechter kan dan ook verder onderzocht worden, vb. Zowel met vloeistof als met zand uitproberen. Het kan uiteraard met vloeistof, maar ook met besjes: gedraagt dit zich dan op een andere manier?

Een analoge activiteit werd al eens uitgeprobeerd in een kleuterklas binnen het BC ‘Moederdag’. De kleuters hadden vloeibare zeep gemaakt voor mama, maar die zat nu in een grote fles… en het was de bedoeling om aan mama een klein flesje te geven met de zeep erin. Hoe lossen we dit nu op.

De kleuters gingen aan de slag met de materialen, en al gauw kwamen ze tot de vaststelling dat ze iets moesten hebben waarmee ze zo weinig mogelijk zouden morsen. Na veel onderzoeken en uitproberen waarbij ook de eigenschappen van verschillende materialen aan bod kwamen ifv doorlaatbaarheid (papier, karton, plastic) kwamen ze uiteindelijk  tot een oplossing. Ze zagen in dat ze iets moesten hebben met een klein gaatje dat paste op een fles met een iets grotere opening. De oplossing kwam er door een petfles dwars door te knippen en onderste boven te houden… De kleuters waren dolenthousiast toen ze merkten dat hun ‘uitvinding’ werkte… zonder 1 druppel te morsen!… Het werd ook effectief zo benoemd: Juf… We hebben iets uitgevonden!

Doorheen de activiteit waren er korte interactie/reflectiemomenten met de juf… Waarbij voortdurend de kleuters bevraagd werden ifv de eigenschappen/criteria waaraan hun ontwerp moet voldoen. De kleuters moeten uitleggen waaraan hun ontwerp moet voldoen: “We moeten een klein gaatje hebben dat past in de fles”… “We morsen nog teveel…”, “Het loopt over…”, “Het gat om in te gieten is te klein…”.

Hierbinnen zitten veel kansen voor taalstimulering: De materialen (papier, plastic, karton, brik,…) en hulpmiddelen (schaar, plakband,…) worden benoemd tijdens de activiteit maar ook woorden zoals ‘morsen’, “overlopen”, “kleiner dan…”, “groter dan”… worden veelvuldig gebruikt.

Tijdens een reflectiemoment, wanneer de kinderen hun “uitvinding” mogen uitleggen wordt het woord “trechter” expliciet binnengebracht en wordt de “uitvinding” van de kinderen vergeleken met een “trechter”. De eigenschappen worden door de kinderen nogmaals genoemd, en de transfer wordt gelegd naar situaties waarin een trechter nog gebruikt kan worden…

 

Bijkomende opmerkingen vanuit de groep:
In de lessen wiskunde rond volumes (vb. meetcircuits) in het lager onderwijs stelt men vaak vast dat bij het overgieten van vloeistoffen gemorst wordt en de reflex er gewoon niet komt om hulpinstrumenten zoals een trechter te gebruiken. Die reflex komt gewoon niet… leerlingen uit het lager onderwijs hebben dat precies afgeleerd.

Misschien komt dit doordat er in het lager onderwijs vaak al niet meer concreet genoeg gewerkt wordt, waardoor zulke dingen niet meer spontaan gebeuren.

Wij stoppen ook teveel weg voor de kinderen in het lager onderwijs: meetwinkeltjes waar meetinstrumenten klaar staan –  veel materialen blootleggen kan een oplossing bieden. Kinderen komen er dan wellicht sneller toe om dit te gebruiken…. als dat vanachter in de klas in een kast staat komen ze er wellicht minder toe.

 

SCHUILPLAATS – focus lager onderwijs

De context waarbinnen gewerkt zou kunnen worden is het bouwen van een ‘schuilplaats’ door dieren in de winter. Waarom bouwen dieren een huis voor de winter?

Aan welke voorwaarden moet het huis dan voldoen? De criteria kunnen samen met de kinderen worden vastgezet. Dit kan gebeuren door op ‘onderzoek’ te gaan. Bijvoorbeeld door te gaan kijken naar plekken waar dieren zich schuilhouden… Op die manier wordt het probleem concreter gemaakt.

Er zou kunnen gewerkt worden met een WOORDMuur om de brainstormactiviteit rond het vastleggen van criteria te stimuleren.

Hierbij is het ook belangrijk als leerkracht om vooraf goed na te denken over mogelijke invullingen: Een schuilplaats kan heel ruim geïnterpreteerd worden – schuilplaats is een plek om je te verstoppen: Dat zou vanuit taalperspectief wel heel interessant zijn.

Het idee om na te denken over dergelijke activiteiten waarbij heel bewust NIET vertrokken wordt vanuit de ‘waarneming’ van een reeds bestaand object of voorwerp, kwam eigenlijk vanuit een brainstorm van de organisatoren van de leergemeenschap zelf.

Door deze oefening zelf te doen: door te zoeken naar taalstimulering werd het STEM verhaal, volgens ons veel sterker.

Een STEM didactiek vertrekt heel sterk vanuit actie: vanuit concrete ervaringen worden dingen onder woorden gebracht. Zie bv. filmpje “water geven” op www.onderzoekendleren.be: in de kring- en reflectiegesprekken gaan actie en verwoorden sterk samen… De momenten waarbij kinderen samenkomen staat volgende probleemstelling centraal: beantwoordt mijn ontwerp aan de criteria? Dan komt het ‘verwoorden’ sterk aan bod.

Tijdens de doe-activiteit is taalstimulering wellicht niet zo sterk, maar wel in reflectie en kringgesprekjes

Vanuit de beleving kan dan het woord aan bod komen. We veronderstellen dan dat dit een diepere indruk zou nalaten omdat de context en het probleem concreter en reëler en levensecht ervaren wordt

Vb. Maak een gieter is minder STEM dan het zoeken naar eigenschappen van een gieter vanuit de probleemstelling: We hebben iets nodig om onze plantjes water te geven? Zouden we daarvoor iets kunnen maken? (zie filmpje opwww.onderzoekendleren.be: Je merkt dan dat kinderen echt bezig zijn met de probleemstelling en op zoek gaan naar een oplossing door onderzoeken, ontwerpen en optimaliseren van het ontwerp op basis van door henzelf vastgelegde criteria (klein gaatje, meerdere gaatjes,…)
Deze manier van werken stimuleert ook zelfvertrouwen (waaaw: we hebben iets uitgevonden!), en wanneer de kinderen tot een ontwerp zijn gekomen op basis van zelf bepaalde criteria kan het ontwerp vergeleken worden met een bestaand ontwerp zoals de gieter en kan ook expliciet het woord ‘gieter’ en zijn eigenschappen en toepassingen verkend worden….

Wij willen zoeken binnen STEM naar activiteiten voor alle kinderen, om op alle gebied talenten te ontwikkelen.
Een vraag die ons bezig houdt is hoe je binnen taal en sTEM, nog meer optimaal kan gaan inzetten zodat bij alle profielen taal als belangrijk element aan bod kan komen?

Vb. van een praktijkvoorbeeld: In een zeer heterogene klas werd gewerkt rond ‘bouwen’. Een Turks jongetje bleef wat op de achtergrond en had nog maar weinig gezegd, en plots komt het woord ‘parket’ aan bod . Dat jongetje kent dat woord, en ineens komt dat jongetje met een volledige uitleg.

Interessant randbemerkingen:

  • De organisatoren van de leergemeenschap dachten na over het maken van een ontwerp op basis van een voorwerp dat we al kennen (bv. een kurkentrekker)… En we kwamen erop dat dit heel moeilijk was voor ons om een ontwerp te gaan bedenken en maken op basis van criteria van een voorwerp dat we wel al kennen.
    Wij leren af om zelf nieuwe dingen te ontdekken. Hoe meer je weet , hoe meer je teruggrijpt naar gekende elementen. Bij kinderen is dat precies toch anders.
  • Techniek – belang van taal is heel ruim. Het woord ‘concept’ schrikt vaak af bij leerlingen. Kunnen we ipv ‘concept’ niet beter het volgende gebruiken: Welke begrippen, welke taal = veel herkenbaarder dan het woord “concept”.
    Onze toekomstige leerkrachten vinden het heel gemakkelijk om te denken vanuit “woorden”. Ze moeten echter goed het onderscheid maken tussen nieuwe woorden die ook nieuwe concepten vertegenwoordigen, en nieuwe woorden die bekende concepten vertegenwoordigen. Verder zijn er concepten die niet zomaar in één woord te vatten zijn.
  • Extra input vanuit taal: uitgebreide woordenschat die je moet binnenbrengen…: Vb. een dier in de klas: uitbreiding woordenschat.
    Verschil voelen tss. Verschil dons en haar..
    Een dier aan de lijn hebben = dan leiden we hem op …. Uitbreiding woordenschat…
  • Ook frans? : hoe mee omgaan om daar ook vanuit de fysische wereld vertrekken.

TIPS BINNEN DEZE THEMATIEK

Woordenschatjes

Woordenschatjes zijn mondige kleuters die goed in hun vel zitten, die graag met anderen samen zijn, die vlot bewegen, die voortdurend uitdaging vinden in het ontdekken van de wereld, die deze wereld structureren en hem muzisch verwerken door zich uit te drukken met muziek, beeld, woord, drama en/of dans.

In dit boek lees je hoe leerkrachten talenten van kleuters en taalvaardigheid hand in hand kunnen laten gaan. Je hernieuwt je inzichten over taalverwerving, woordenschatverwerving en talentontwikkeling. Je leest over evaluatiemogelijkheden waarmee de leerkracht kan nagaan hoe de kleuter zich ontwikkelt binnen de verschillende talenten en hoe hij zich hierbij uitdrukt.

Je krijgt 14 uitdagende praktijkvoorbeelden aangereikt vanuit een thematische aanpak of met een prentenboek als uitgangspunt of gewoon vertrekkend vanuit interesse en inbreng van kleuters. De praktijkvoorbeelden volgen een structuur die optimaal inzet op woordenschatverwerving.

Meer informatie :

http://www.politeia.be/nl-be/book/woordenschatjes/WOORDE936L.htm

hugo.vandenbroucke@g-o.be

Achtergrondinformatie gelinkt aan de sessie via P-review

Taelman, H. (2013). De effectiviteit van woordenschatinterventies in de kleuterklas. In J. De Meyere, B. De Fraine, R. Frans, K. Van de Keere (eds.). P-reviews: praktijkgerichte vakdidactische reviews van onderzoek. Leuven: P-reviews editorial board.

Te downloaden via: http://docs.p-reviews.be/P-review_4/Publicatie%20Vak%20Taal.pdf

Advertenties