CoP 06 – Buitengewoon en UDL

Deze sessie werd opgebouwd aan de hand van 2 good practices. Het eerste verhaal was het verhaal van STEM-onderwijs in ‘De Veerboot’ te Deinze.
In het tweede verhaal zoomden we in op de principes van Universal design for learning (UDL) en hoe dit kader kan helpen bij het construeren van STEM-onderwijs voor iedereen.

DEEL 1: STEM-onderwijs in ‘De Veerboot’ in Deinze
– Patrick Van Luchene en Bert Dhondt

Luik 1: Schets van de Veerboot

De Veerboot is een school die uitgebouwd is als een containerschool, waarbij deze omgeving meegenomen wordt bij de dagdagelijkse werking en handelingen met de kinderen. Door de beperkte infrastructuur ligt de focus dus op ‘roeien met de riemen die ze hebben’ en zorgt het team vooral voor de leefbaarheid.

  1. De school in beeld
  1. Wat doet de Veerboot?

Inzetten op onderwijs om alle kinderen een stap verder te helpen in hun ontwikkelings- en ontplooiingsproces. Dit met een focus op het realiseren van zoveel mogelijk kansen voor de kinderen.  Het centrale uitgangspunt is dus een focus op kansen en het inzicht dat een kind met problemen niet gelijk is aan probleemkind!

  • Onderwijs voor kinderen met autisme (type 9)
    • Focus op duidelijkheid en structuur (door andere informatieverwerking in de hersenen)
  • Onderwijs voor kinderen met een matige tot ernstige mentale beperkingen (type 2)
    • Focus op zelfredzaamheid, zelfontplooiing en differentiatie
  • Onderwijs voor kinderen met gedrags- en of emotionele problemen (type 3)
    • Focus op mogelijkheden

Vraag om meer didactische stages vanuit lerarenopleiding (vooral binnen lager onderwijs), dit vanuit de overtuiging dat stage lopen in diverse contexten een meerwaarde is voor de ontwikkeling van studenten.

  1. Praktijkverhaal STEM-onderwijs

De aanpak van de school is een voorbeeld van een werking die alle kinderen bereikt en wil bereiken. Centraal hierin staan elementen zoals ‘klasmanagement’, ‘formatieve evaluatie’ (heel goed weten waar je naartoe wil gaan), talentontwikkeling (ook rekening houdend met de context waarin deze kinderen later kunnen terechtkomen), techniek linken aan begrijpend lezen, samenwerking, wiskunde, wetenschap, engineering.

Basisinsteek

Vanuit inspiratie in het Freinetonderwijs en hun atelierwerking hebben ze dit binnengebracht binnen de Veerboot. Daaruit is ook een focus op STEM-onderwijs ontstaan. Dit vanuit een geschiedenis startend met het project robot, een petflesboot naar klusjes in de school, naar werken vanuit noden en ervaringen uit het verleden.

Voorbeelden:

  • De petflesboot zonk, maar de focus kwam te liggen op het maken van een bad. Hierdoor kwam het accent veel meer op de leerervaring te liggen en minder op het realiseren van het vooraf bedachte product. Hierdoor komt het accent van de succeservaring te liggen op groei en minder op het afwerken van één product.
  • De kinderen kregen de opdracht om op de speelplaats klusjes uit te voeren, wat een oplossing bleek voor 2 broers die het moeilijk hadden op de speelplaats. Hierdoor steeg hun zelfwaardegevoel omdat ze iets konden doen, en was er minder verveling waardoor frustratie minder snel opdook.
  • De kinderen kregen de verantwoordelijkheid om zelf op zoek te gaan naar problemen op de school (vb. losse vijzen voor de doorlichting gaan controleren). Hierdoor zijn de kinderen ook eigenaar van de inhouden en gebruiken ze zelf ook de betekenisvolle contexten op een spontane manier doorheen de dag.

Atelierwerking

De doelstellingen binnen de atelierwerking situeren zicht op volgende domeinen:

  • Interesse opwekken voor techniek
  • Technische systemen leren gebruiken
  • Technische systemen onderzoeken
  • Plezier beleven
  • Techniek en wetenschap praktisch ervaren (vb. naar zekeringskast)

Organisatorisch is het zo dat iedere klasgroep 1u per week atelier volgt. Op dit moment ligt de vraag ook voor om hier 2uur voor te voorzien in de toekomst. Daarnaast vertrekt de atelierwerking ook vanuit handelingsplannen voor verschillende groepen en niveaus of vanuit  individuele ontwikkelingsplannen. Deze zijn geïnspireerd op bovenstaande doelstellingen en de verwachtingen uit het secundair onderwijs.

Maandelijks bouwen de ateliers zich op vanuit een topic, waarbij ze vertrekken vanuit experimenteren naar proeven en naar eigen ontwerpen op basis van de ervaringen opgedaan met de eigenschappen, technieken, … De ontwerpcriteria worden doorheen het project ook vaak bijgestuurd op basis van de noden van de kinderen, bijvoorbeeld naar differentiatie toe (vb. spelmateriaal steeds gaan bijsturen zodat het voor verschillende kinderen bruikbaar is, zoals geluid aan en af kunnen zetten afhankelijk van het kind dat ermee wil spelen).

In het onderstaande schema kan je de globale planning voor het school jaar 2016-2017 terugvinden. Dit is wat voorzien is aan materiaal, maar de uitwerking en de richting waar het naartoe gaat wordt door de kinderen bepaald. De ideeën worden dus voorbereid door de leraar, maar deze kunnen wijzigen op basis van de ideeën van de kinderen. Bv. auto: wiel vervangen, carrosserie beschilderen, maar dit kan nog alle kanten uitgaan.

Specifieke planning ateliers schooljaar 2016-2017

  • September: demonteren/monteren: speelgoed = vanuit oude zaken terug iets nieuws maken (upcycling), elektrisch materiaal, solderen, motor, …
  • Oktober: textiel: vlechten, naaien, papierstroken, weefmat, weefraampje maken, …
    • Bijvoorbeeld: Een hangmat ontwerpen die voldoet aan een aantal criteria (vb. de leraar kunnen dragen) met beperkt aanbod van materialen, waardoor de kinderen hun ervaringen, inzichten en technieken geïntegreerd toepassen
  • November: metaal: pennendoos, kaarsenhouder, solderen, draadtrekken- en buizenwerken, …
  • December: elektriciteit: eenvoudige schakelingen, elektriciteit maken, kerstboom met led, dynamo
    • Bijvoorbeeld: Vanuit de inzichten rond elektriciteit worden op vraag van de kleuters elektro’s gemaakt. Deze werden nadien ook bijgestuurd en aangepast zodat deze voor alle kleuters met hun verschillende profielen bruikbaar zijn (vb. behalve een lampje ook een buzzer toevoegen, mogelijkheid toevoegen om deze uit te schakelen, …)
  • Januari: hout: nagelen, vijzen, zagen (kleutermateriaal maken, vb. puzzels), constructiemateriaal maken, …
  • Februari: voeding: met ouderen meewerken in grootkeuken. Belangrijk hierbij is om hier nog eens bij te benadrukken dat dit ook een onderdeel is van STEM-onderwijs.
  • Maart: bouwen, blokken, …
    • Bijvoorbeeld: Zitbanken ontwerpen voor op de speelplaats, waarbij ook een muzische invalshoek wordt aangesproken.
  • April: dieren en planten: m² tuin, groentetuin, planten en zaaien
    • Bijvoorbeeld: Het verzorgen van dieren komt doorheen het schooljaar voortdurend aanbod en ook daarbij zitten er vele STEM-componenten. Vb. vervangen, verversen van filters. Daarnaast brengen dieren ook rust voor een aantal kinderen tijdens het atelier.
  • Mei: fiets en auto: ketting opleggen, band vervangen, …
  • Juni: chemie: kunststoffen bewerken, maken/ experiment van de maan/ week van de wetenschap

Atelierwerking concreet gemaakt

Er zijn ontdekhoeken waar kinderen zelfstandig aan het werk kunnen gaan met ‘ontdekdozen’ Deze kunnen met of zonder instructie aangeboden worden binnen hoekenwerk en aangepast worden naargelang de doelgroep. De focus ligt op het ‘aanleren’ van technieken en leren van technische en/of wetenschappelijke concepten. Het experimenteren staat dus centraal, maar er zitten ook  stappenplannen bij om zelfstandigheid te stimuleren. Deze stappenplannen/hulpstukjes kunnen bovendien gemaakt worden door de oudere kinderen gemaakt voor de jongere kinderen bv. moeren schilderen (i.f.v. kleuters laten op kleur sorteren), ‘doorsteekplankjes’ maken voor de moeren, …

Tips:

  • In het containerpark kan je heel veel materialen vinden.
  • Door betrokkenheid brengen de kinderen heel veel zelf mee voor in de ontdekdozen.
  • Het werken met kosteloos materiaal helpt om ouders betrokken te krijgen (vb. kapotte apparaten uit elkaar halen, bouten en moeren hieruit sorteren, blikjes, koperdraad, …)
  • Denk ook aan bedrijven waar je terecht kan voor ‘afvalmateriaal’ (vb. hard karton in de supermarkt)
  • Ook oud-leerlingen helpen graag een handje (vb. buizen via oud-leerling die loodgieter is)

Daarnaast is er een centrale probleemstelling waaraan gewerkt wordt op een centrale tafel in de klas, onder begeleiding van de leerkracht, en deze centrale probleemstelling zit sterk gefocust op STEM. Tijdens deze geleide activiteiten proberen ze materialen te hanteren en dingen te maken voor andere kinderen. Op die manier leren ze ook constructies maken vanuit een nood/vraag van anderen. Daarnaast krijgen ze ook inzichten in het functioneel zijn van hun eigen oplossingen.
Het oplossen van deze centrale probleemstelling kan wel een aantal weken duren, en iedereen (over klassen heen) komt aan bod en kan hieraan meewerken via een doorschuifsysteem van de kleine groepjes kinderen. Kinderen leren sterk van elkaar door naar elkaar te kijken en daarnaast vertellen ze op het einde van elk atelier ook aan elkaar wat ze gedaan hebben.

Voorbeeld van een centrale probleemstelling: ‘Meester wil voor deze zomer een hangmat in de tuin…’ De kinderen krijgen hiervoor een beperkt aantal materialen, wat touw, wat plakband, 2 borstelstelen, papier… en het gegeven dat de meester 95kg weegt.

STEM-focussen in werking: Wetenschap – technologie – Engineering – Wiskunde

Tijd en ruimte om te gaan experimenteren, nadenken, bijsturen om te komen tot ontwerpen. Het hoeft niet af te zijn in een blok van 1u of 2uur. Daarnaast ook aandacht voor alle kinderen om inzichten te kunnen opdoen. Ook experimenten rond wetenschappen waarbij verwondering wordt nagestreefd, maar ook inzichten worden opgebouwd.

Concrete contexten helpen om wiskundige inzichten op te doen en wiskunde te gaan hanteren. Op dit moment komt dit veel minder problematisch en abstract binnen. Bijvoorbeeld: meten van houten latjes voor elektro.

Schoolverlatersproject

Naast de ateliers zijn er ook schoolverlatersprojecten. Dit met als doelstelling een zo breed mogelijk beeld te geven van de arbeidsmarkt, om zoveel mogelijke verschillende beroepen te kunnen ontdekken. Dit ook om kinderen een breed perspectief te bieden op hun mogelijkheden in de samenleving.

  • November: boomplantdag in de brielmeersen
  • December: bezoek aan beroepenhuis
  • Januari: tio3 textiel
  • Februari: inkonox en spiromatic: metaalberwerking en machinebouw
  • Maart: vdab opleidingen
  • April: dematra transport en logistic + pechdiensten + dode hoek
  • Mei: Bouw arbuco/ agistro voedingsinsdustirie
  • Juni : technologicabeurs

Luik 2: Reflectievragen

  1. Hoe verloopt het samenwerken in de ateliers?

In het atelier zijn kinderen verplicht om samen te werken en het is de plek waar het minst problemen zijn met bv. leerlinggedrag. De enige voorwaarde is dat leerlingen constant getriggerd worden om te ‘doen’. Ze mogen dus niet ‘stilvallen’. De trigger in de atelierwerking ligt dus vooral op het “doen” en het werken rond “contexten” die voor die kinderen van belang kunnen zijn in hun directe omgeving of in hun latere leven (vb. kasten in elkaar steken, werken met hout, in de tuin, de fiets, de auto, …).

Daarnaast merk je bij onze kinderen ook de nood aan succeservaringen, om te vermijden dat er frustratie komt omdat het niet ‘lukt’. Hierbij is het wel belangrijk dat dit niet altijd tastbaar hoeft te zijn, maar dat het ‘product’ ook foto’s zijn. Hoe hoog kunnen we de lat leggen bij de kinderen is een vaak terugkerende vraag? Voortdurend worden grenzen opgezocht, ook cognitief, hierdoor ontstaat er vaak frustratie. Deze frustratie blijkt echter minder te zijn in de atelierwerking.

2. Doorstroom secundair

Er is nood aan succeservaringen in het basisonderwijs om te kunnen functioneren in het secundair onderwijs. Daarom proberen we te bouwen aan basisvaardigheden om de doorstroom vlotter te laten verlopen.

3. Atelier organisatie leraren

De leraar is op dat moment klasvrij. Leraren zijn 4uur klasvrij, waarvan 2uur beschikbaar voor crisispermanentie.

4. Praktische organisatie

Hoe kun je dit praktisch organiseren om leraren ook te ontlasten, er is misschien nood aan verschillende voorbeelden van atelierwerking. Dit door de nood om ook als school te gaan nadenken hoe je kan loskomen van het denken in vakjes.

  • Voorbeeld van atelierwerking basisschool De Speurneus: 6 atelierwerkingen op 1 namiddag waarbij de zorgleraar en bewegingsleraar ook deelnemen om de groepsgroottes zo wat te beperken (16 à 17 i.p.v. 25). Daarbij vragen ze aan de leraren waar ze sterk in zijn om zo verschillende topics aan te bieden (beeld, dans, STEM,…).
  • Ateliers in elkaar laten overgaan, door de kinderen hun ideeën te gebruiken. Er komt heel veel uit de kinderen zelf, waarbij je kunt inspelen op hun interesses. Je bouwt een rijke leeromgeving op om vragen te creëren om zo verder te gaan bouwen op hun nood.
  • Nood aan inzicht dat er hier ook leerplandoelstelling gerealiseerd kunnen worden en dat inspiratie ook uit de kinderen kan komen. Het is vaak ook een wisselwerking op het vlak van inspiratie tussen de kinderen en de leraar.
  • Zoeken naar ‘fouten’ om mee aan de slag te gaan. Omschakelen naar kijken naar fouten als de kansen om te gaan leren i.p.v. ‘er mag niets fout lopen, help’.

Luik 3: Contactgegevens

DEEL 2: Universal design for learning in een STEM-kader
– Sofie Michels en Pieter Feys, Arteveldehogeschool

Luik 1: UDL in beeld

Sofie en Pieter bouwen in een project met scholen aan hoe je vanuit het UDL-model kansen kan grijpen om de implementatie van het M-decreet in scholen concreter vorm te geven. Binnen een coachingstraject voor scholen passen zij het UDL-model toe in een klas/schoolcontext.

Wortels van UDL – Waaruit is dit ontstaan?

  • Diversiteit: elk kind is uniek
  • Vraagstelling kan al leiden tot problemen voor profielen met bepaalde of andere talenten/mogelijkheden
  • Is er echte gelijkheid?
    Soms zijn er om gelijkwaardigheid te creëren ongelijkwaardige materialen nodig.
    Om een ongelijke situatie recht te zetten, zetten we ongelijke middelen in = differentiatie MAAR zoeken naar universele oplossing is nog een stap verder. Vb. doorzichtige muur, opening waar iedereen kan doorkijken zonder hulpmiddelen.
  • Centraal staat toegankelijkheid (vanuit architectuur, vb. trap vs. hellend vlak)
    Vertaling naar onderwijs, vb. kind vraagt om naar muziek te luisteren tijdens opdracht om zich beter te kunnen concentreren.
    3 vragen stellen bij een dergelijke vraag naar aanpassingen:

    • Is het goed voor het kind? (vb. Muziek: Ja)
    • Is het goed voor de positie van het kind in de groep? (vb. Muziek: wellicht minder)
    • Is het goed voor de groep in het totaal? (vb. Muziek: misschien kan het wel voor iedereen)
  • Idee: beperking zit in de omgeving, en niet bij de persoon zelf.
  • Video UDL in de samenleving (zie presentatie, link onderaan)
    Wat voor ons vaak als vanzelfsprekend is, kan voor iemand anders een beperking zijn. Maar we staan daar vaak niet voldoende bij stil.
  • Neurologie
    • Herkenningsnetwerk: wat we leren?
    • Strategisch netwerk: hoe we leren?
    • Affectieve netwerk: waarom we leren?

Stam van UDL – 3 principes met telkens 3 richtlijnen:

Informatie aanbieden (WAT leren we?)
a. Zorg ervoor dat je zoveel mogelijk zintuigen aanspreekt
b. Verduidelijking en structuur
Vb. taal en symbolen als ankerpunten
c. Opties aanbieden, verschillende mogelijkheden bieden om inhouden te begrijpen
Ongelijkheden ontstaan wanneer informatie aan alle deelnemers op eenzelfde manier aangeboden zou worden.

Actie en expressie (HOE leren we?)
d. Actief verwerken mogelijk maken
Vb. Verschillende manieren van verwerken aanbieden zoals uitwisselen, tekenen, mindmap, …
e. Expressie, verschillende mogelijkheden aanbieden om kinderen te laten tonen wat ze bereikt hebben
Vb. hoe kunnen ze tonen wat ze hebben geleerd? Laten kiezen.
f. Doelen en prioriteiten
Zorg dat het doel duidelijk is en dat deze complementair zijn met de eigen doelen van de lerende. (cfr. doelen vanuit deel 1, waarbij leerlingen eigen doelen konden expliciteren)

Betrokkenheid (WAAROM leren we?)
g. Inspelen op interesses van deelnemers
h. Doorzetting creëren
Stimuleren om te gaan nadenken over de eigen doelen. Om op die manier ook impulsen te geven om de verwerking te laten verder leven.
i. Bied verschillende opties voor zelfregulatie
Begeleiden in het bijsturen van persoonlijke doelstellingen, zelfreflectie. Dus hen laten nadenken over hun leerproces.

Luik 2: Opdracht ontwerpen van een STEM-activiteit via UDL

  • UDL stem-situatie ontwerpen vanuit opzet UDL
  • Fase 0: themasetting
  • Fase 1: Instructiemoment ontwerpen
  • Fase 2: Oefening ontwerpen
  • Fase 3: Evaluatie ontwerpen

Luik 3: Reflectievragen

  1. Hoe omgaan met balans tussen inspelen op voorkeur van een kind en aanmoedigen om een andere voorkeur te kiezen?
    Vb. Opties: samenwerken met andere kinderen om uitgedaagd te worden.
  2. In het verhaal van ‘De Veerboot’ zitten reeds heel wat elementen die rekening houden met de principes van UDL.
  3. Linken STEM-onderwijs: De manier waarop we STEM benaderen, sluit heel erg aan bij het UDL-model, waarbij streven naar betrokkenheid centraal staat.Vaak zien we deze elementen terugkomen in goed STEM-onderwijs. We zien dit beter vanuit het volledige totaalplaatje van UDL, dan wanneer je maar deeltjes van het kader hebt.
  4. Nummering van richtlijnen is een weergavekader maar geen stappenplan. Het is dus geen afvinklijst, maar eerder een denkkader “waar besteed ik al goed aandacht aan, en waar moet ik nog meer aandacht aan besteden zodat ik alle kinderen kan bereiken”.

Luik 4: Contactgegevens

 

Advertenties