CoP 05 – Talenten van kinderen en ouders

Terugblik sessie 4 – Evalueren binnen STEM

Na sessie 4 – ‘Samen met kinderen evalueren’ werd het duidelijk dat we binnen een STEM-context onze mindset rond evalueren wat moeten aanpassen.

Het gaat binnen een STEM-context veel minder over het beoordelen van bv. leeruitkomsten of leerproducten. Het beperkt evalueren van een leerproduct wordt hier dus losgelaten.

Evalueren wordt dan ruimer gezien en moet als doel hebben om het onderwijsleerproces te optimaliseren, en om het handelen van de leerkracht gericht bij te sturen in functie daarvan. Op die manier wordt de praktijk afgestemd op de noden, interesses en dynamiek binnen de klasgroep. M.a.w. begeleiden komt op de voorgrond. Het evalueren wordt dan ook best zoveel mogelijk geïntegreerd in het lesgeven zelf.

Binnen een STEM-context wordt het permanent evalueren best geïntegreerd in het leerproces met als doel dit leerproces op te volgen en de onderwijspraktijk quasi onmiddellijk daarop af te stemmen en eventueel bij te sturen. Zo kan de heterogeniteit binnen een klasgroep vaak beter benut worden door te differentiëren, het leren van elkaar te stimuleren en situaties te creëren waarin het mogelijk wordt voor leerlingen om hun sterktes, interesses, talenten te tonen.
(toolkit breed evalueren BaO, http://www.ond.vlaanderen.be/toetsenvoorscholen)

In zo’n setting spreken we dan ook best van formatief assessment, gezien hierbij begeleiden en evalueren voortdurend in wisselwerking zijn met elkaar:

“Met formatieve evaluatie wordt een tussentijdse vorm van evaluatie bedoeld, die de basis vormt voor de optimalisering van het onderwijsleerproces. Formatieve evaluatie is erop gericht gebieden te identificeren waar leerlingen extra uitleg en begeleiding nodig hebben. Cruciaal is de feedback die hierbij verschaft wordt aan de leerlingen, maar ook de onderwijsgevende kan zijn instructie bijsturen op basis van de verkregen informatie.” (Janssens, 2012: 124 in Leren en onderwijzen. Leuven: Acco)

Formatieve evaluatie versterkt het leren (Hattie, 2009). Feedback geven en ontvangen zijn hierbij één van de meest effectieve didactische strategieën die er bestaan (Marzano & Miedema, 2013).

Kinderen worden dus ook best betrokken bij assessment. Er bestaan tools om de formatieve evaluatie te ondersteunen. Een aantal ervan werden toegelicht tijdens de CoP sessie 4.

Een observatiewijzer blijkt het meest voor de hand liggende instrument te zijn voor de leerkracht, en kan als kapstok dienen om gericht te ‘observeren’. Er zijn hier wel een aantal voorwaarden aan verbonden:

  • Het moet gebruikt worden als ondersteuning om het leerproces te versterken. Dus niet gebruiken als afvinklijst! (= gebruiken met gezond verstand)
  • Op voorhand moet goed geweten zijn wat je wil observeren. Wat zijn de doelen die je voorop stelt bij het uitvoeren van de STEM activiteit? Pas de observatiewijzer daarop aan. Dé observatiewijzer voor STEM bestaat dus niet!

Vanuit deze observatie is feedback geven en reflectie op het leerproces van fundamenteel belang binnen formatief assessment omdat op die manier de kinderen zelf bij het ‘evaluatieproces’ betrokken worden.
Ook hier zijn er tools die kunnen helpen om tijdens feedback en reflectie het leerproces in kaart te brengen. Voorbeelden: portfolio, onderzoeksboek, mindmap, babbelbox, blobtree, …

Goede feedback legt de nadruk op leerdoelen en wordt best meteen gegeven tijdens het uitvoeren van een taak. Het moet ook informatie geven waarom de leerling iets al dan niet begrijpt en moet vandaaruit strategieën aanbieden die kunnen helpen om de prestaties van leerlingen te verbeteren. Ook reflectie is een belangrijke tool binnen formatieve assessment en situeert zich zowel op het niveau van de leerkracht als de leerlingen. Reflectie moet gebaseerd zijn op evaluatie en moet leerlingen aanzetten tot nadenken over hun eigen leren en hoe ze zelf hun leerproces kunnen bijsturen. Focus moet dan liggen op het bewust worden van het eigen handelen en de impact daarvan. (toolkit breed evalueren BaO, http://www.ond.vlaanderen.be/toetsenvoorscholen)

Portfolio

Portfolio’s zijn uitgebreider dan notitieboekjes. Een portfolio is een verzameling van documentatiemateriaal (werken, ontwerpen, realisaties,…) over een bepaalde periode en met een bepaald doel voor ogen. Een portfolio moet het mogelijk maken om de kennis, vaardigheden en attitudes van iemand af te leiden. Het stelt de leerling ook in staat om zichzelf op een persoonlijke manier te uiten, ze kunnen hun eigen leerproces in de hand nemen wat in overeenstemming is met onderwijs waarin de leerling centraal staat. Een tablet biedt de leerling de mogelijkheid om bewijsmateriaal te verzamelen in een digitaal portfolio. Dochy  onderscheidt verschillende types portfolio’s: vooruitgangsportfolio, procesportfolio, bestwerkportfolio en leerdoelenportfolio.

Dochy, F., Schelfhout, W., Janssens, S. (Red.) (2003) Anders evalueren. Assessment in de onderwijspraktijk. Lannoo Campus.

Onderzoeksboek

Als de kinderen in de klas een vraag hebben over iets, kun je als leraar proberen om daarvoor samen met de kinderen een oplossing te zoeken, of je kan hen uitdagen om een oplossing te zoeken. Bovendien kan het handig zijn om te tekenen of te schrijven in het onderzoeksboek hoe het onderzoek verliep. Dit boek kan daarna gebruikt worden bij een terugblik en is op het moment zelf een grote hulp bij het vasthouden van de bevindingen die de kinderen opdoen (Van Houte, Devlieger, & Schaffler, 2012). Een onderzoeksboek kan gebruikt worden om later onderzoeken te herhalen, interessant als dit dan door andere kinderen gebeurt.

Het onderzoeksboek kan van de klas zijn waarin alle onderzoeken verzameld zitten of kan beperkt zijn tot het onderzoeksboek van een groep, of een individueel kind. In het ideale geval vertelt zo’n boek het volledige verloop van het onderzoek. Het kan daarbij ook misconcepten blootleggen. Je zou het woord onderzoek hier ook kunnen vervangen door project: Projectboek. Waarbij het boek een verzameling van gegevens is die bijeengebracht zijn tijdens een project.

Van Houte, H., Devlieger, K. & Schaffler, J. (2012) Jonge kinderen, grote onderzoekers. En de leraar? Abimo: Siint-Niklaas.

Observatieboekje

Een observatieboekje voor de leraar waarin je opmerkelijke theorieën, vragen, uitspraken van kinderen noteert, kan heel handig zijn om in te spelen op kinderen. Vergeet echter ook niet de indirecte vragen en theorieën van kinderen. Soms kun je in hun handelingen en wat ze doen, zien wat ze denken of zich afvragen. Een foto nemen van kinderen in acties en deze foto’s met kinderen bespreken is interessant om tot verdere inzichten te komen. Met een tablet heb je steeds mogelijkheden om deze momenten vast te leggen, om leuke ideeën van kinderen te noteren of theorieën bij te houden. Met apps waarin je zowel tekeningen, beelden als tekst kan verzamelen is het mogelijk om een digitaal observatieboekje van de klas aan te leggen. Sommige kinderen zijn eerder beeldend of muzisch ingesteld, neem een foto van hun tekeningen, van hun 3D werken of van hun bewegingen en schrijf erbij wat ze erbij vertelden. Dit boekje is ideaal om te differentiëren, om activiteiten te ontwerpen op basis van deze input van kinderen en om talenten en sterktes van kinderen voor jezelf in kaart te brengen.

Devlieger, K., Van Houte, H. & Dhondt, D. (2015). Verder kijken dan de hype! De tablet in de klas. Uitgeverij Abimo: Sint-Niklaas

Ontwerpschrift

In een ontwerpschrift kan het ontwerpproces bijgehouden worden. Leerlingen kunnen alleen ontwerpen of in groep, het ontwerpschrift kan dus individueel of voor de groep zijn. Deze ontwerpschriften hebben een groot potentieel. Er kunnen ideeën, bedenkingen, foto’s, stappenplannen en/of ontwerptekeningen in verzameld worden, waardoor het mogelijk wordt om deze te bespreken. Ontwerpen kunnen eveneens nagemaakt worden. Met jongere kinderen is het mogelijk dat zij tekeningen maken of foto’s van hun ontwerp in het ontwerpschrift brengen en dat jij als leraar er zaken bij noteert vanuit een gesprek met de kinderen.

Kinderen kunnen eveneens tekening maken voor product te ontwerpen, het ontwerp maken en dan opnieuw een tekening maken. Op deze manier kunnen hun bouwinzichten veranderen. Bijvoorbeeld een kind dat eerst de steentjes op elkaar tekenden, zal na bouwen tot inzicht komen dat stenen in verband moeten geplaatst worden om tot stevige constructies te komen. Een tweede tekening zal dit inzicht bekrachtigen.

Devlieger, K., Van Houte, H. & Dhondt, D. (2015). Verder kijken dan de hype! De tablet in de klas. Uitgeverij Abimo: Sint-Niklaas

 

 

Linken met gelijke kansen?

De kern is dat er via formatieve evaluatie mogelijkheden gecreëerd worden om alle kinderen te bereiken. Door formatieve assessment ga je immers voortdurend tussentijds evalueren, dus op verschillende momenten, maar ook in verschillende situaties en op verschillende manieren. Op die manier geeft dergelijke vorm van begeleiden én evalueren leerlingen de kans om al hun competenties te tonen. Men spreekt vaak over ‘breed’ evalueren, en als leerkracht krijg je hierdoor beter zicht op wat sterktes en zwaktes zijn van alle kinderen in de klas. Maar vooral omdat je kinderen hierdoor niet in een continuüm van sterk naar zwak hoeft te plaatsen, maar in een verzameling van verschillende profielen die je individueel kan coachen om zich optimaal te ontplooien.

Eerder werd reeds gezegd dat observatie op basis van vooropgestelde criteria van fundamenteel belang is, omdat je op basis daarvan feedback kan geven en tot reflecteren op het leerproces kan komen. Observeren speelt dus een fundamentele rol en goed observeren op basis van vooropgestelde criteria heeft als voordeel dat het ook competenties in beeld kan brengen waar het toetsen van enkel leeruitkomsten minder zicht op geeft. De criteria die je voorop stelt en eventueel opneemt in een observatiewijzer hangen af van de context en de doelen die je voorop stelt.

Bijvoorbeeld:

  • 21ste eeuwse competenties (interpersoonlijke, intrapersoonlijke en cognitieve competenties) kunnen best nagegaan worden via formatieve evaluatie. Door het gevarieerd én tussentijds inzetten van de evaluatie hiervan kan elke leerling ook laten zien waar hij al sterk in is. Binnen een dergelijke context worden inhouden dan eerder een middel om een leerproces aan op te hangen en dit leerproces dan zo optimaal mogelijk te laten verlopen.
  • Onderzoekscompetenties
    Wil je bijvoorbeeld focussen op onderzoekscompetenties, dan kunnen de 10 kerncomponenten van het PK-model met bijhorende gedragsindicatoren de criteria zijn (onderzoekendleren.be).
  • Het kijken naar talenten kan ook een ‘kapstok’ zijn om gericht te observeren, met als doel het leer- en ontwikkelingsproces van kinderen te optimaliseren.
  • Het kijken naar interesses met als doel om kinderen te begeleiden in het leren kennen van zichzelf.

 

 

Sessie 5: Talenten van kinderen …

Tijdens de CoP sessie 5 nam Sara Kooyman, verantwoordelijke van de educatieve projecten van het beroepenhuis in Gent ons mee in de wereld van ‘talenten’. In haar presentatie gebruikt ze de insteek van ‘beroepen’ om talenten te leren kennen bij kinderen.

Het beroepenhuis toegelicht … (zie ook www.beroepenhuis.be)

Het Beroepenhuis wil een context creëren om kinderen hun talenten te laten ontdekken door het ‘ervaren’ in beroepenateliers. Ze werken maximaal hiervoor in groepen van 16 leerlingen. De klasgroepen doen allemaal dezelfde 2 ateliers in een sessie (er zijn 10 ateliers mogelijk).

Op die manier wil men de horizon van kinderen verruimen als het gaat over beroepen.

Belangrijk hierbij is dat er na afloop van het atelier samen met de kinderen gereflecteerd wordt. Dus dat ze hun talenten ervaren door na de activiteit nadien te gaan benoemen in kleine deeltaken.
Bijvoorbeeld metselen:
– waterpas plaatsen van een steen à nauwkeurig werken
– wie ondervond een meerwaarde door als duo te werken à samenwerken
Deze proberen ze dus te expliciteren door in interactie te gaan met de groep en op te bouwen via vraagstelling.

Naast de ateliers is er ook een tentoonstelling met kleine doe-testjes (bv. nauwkeurige stuurvaardigheden in relatie tot het beroep van binnenschipkapitein).
Daarnaast organiseren ze ook projecten als bedrijfsbezoeken, doedagen in samenwerking met de VDAB, de zorgrally.

20161117_103027

De centrale vraag waaruit de zoektoch van het beroepenhuis is gestart was:
Hoe benaderen/benoemen we talenten?

Vertrekpunt vanuit beroepen is een meerwaarde, aangezien deze duidelijk gedocumenteerd zijn.

Bv. Cobra-fiche van vdab:

  • basiscompetenties in plaats van talenten = wat moet je kunnen, eerder taken
  • specifieke competenties
  • sleutelvaardigheden
  • persoonlijkheidskenmerken

Wordt vervangen door BKD’s: wat je moet kennen en kunnen voor een bepaald beroep (omwille van gelijkheid in Europa op een schaal van 8 niveau’s, welke talenten heb je nodig in het onderwijs en vervolgens in het beroep): vermelding van competenties met bijkomende uitleg over handelingen. (app.akov.be)

Arbeidsmarkt wil meetbare competenties. Onderwijs wil leerlingen breed vormen. Visies staan soms tegenover elkaar. Het is dus zoeken naar evenwicht  tussen vraag van beroepenveld naar meetbare competenties en visie van onderwijs naar brede vorming. In deze gesprekken voel je een grote zoektocht om evenwicht te creëren, waar het overlegmodel essentieel is. Ook binnen andere initiatieven is het noodzakelijk om alle partners breed te gaan betrekken en mee te nemen in dit proces. Vb. techniekcoaches, huiswerkbegeleiding,… om een gedeelde visie te kunnen uitdragen.

Het Beroepenhuis stuurt zijn aanpak voortdurend bij. Zo werd bijvoorbeeld vastgesteld dat het reflectiegesprek na afloop van een beroepenatelier erg vrijblijvend is en er nood is aan ‘vastzetten’ van talenten voor kinderen. Ook blijkt een bredere benadering blijkt nodig dan technische beroepen. Daarom denken ze aan opbouw van een portfolio?, het betekenis bij studieadvies? Dit omdat ze meer willen aanbieden dan enkel de scope van onze beroepen die in de kijker staan binnen beroepenhuis, en dus ook de visie van brede vorming willen mee nemen.

Een belangrijke vraagstuk hierbij blijft: wat is ‘een talent’?

Bijvoorbeeld de scheidingslijn tussen wat is ‘een competentie’ en wat is ‘een talent’ is heel broos. Er zijn verschillende benaderingen, maar het Beroepenhuis hanteert ongeveer volgende insteek:

  • Competenties: ‘wat we nog niet kunnen’ – wat verworven moet zijn …
  • Talenten: ‘wat we kunnen’ – iets waar je aanleg voor hebt, waarin je kan groeien …

Er bestaan reeds allerlei methodieken om talenten te benaderen (30tal bestudeerd):

  • Plantyn – methode voor wero-techniek

Benadering van 10 technische talenten: creatief – handig – kritisch – planmatig – probleemoplossend – veilig – zorgzaam – nauwkeurig – sociaal – communicatief

Binnen de leerlijn in deze methode leren kinderen stapsgewijs de talenten kennen.

  • Succesvolle intelligentie (Sternberg)

Vaak wordt deze methode gebruikt voor hoogbegaafde kinderen (extra-curriculair), maar ze is zeker ook bruikbaar bij alle kinderen. De focus ligt op het zelf bewust worden van wat je doet voor kinderen, waarbij talenten worden ondergebracht in 3 grote rubrieken: praktisch – analytisch – creatief.

Meer info op: http://www.plusklas-unique.com/succesvolle-intelligentie-van-sternberg.html

Link filmpje: https://www.youtube.com/watch?v=WLTih58dLoQ

  • Helden van elke dag (77 talenten op basis van de cobra-fiches vertaald naar kinderen), Kwaliteitenspel, Tapas city (Karel Moons), my digital me junior, talentenarchipel, horizontaal (taalmethode die verschillende talenten betrekt), …

 

  • Vaststelling was dat er geen enkele methode was die ‘het Beroepenhuis’ volledig kon overnemen om hun werking op te enten. Dit vooral om gericht de link te kunnen leggen naar hun werking, studierichtingen en beroepen. DUS werd er een methodiek op maat ontwikkeld, met volgende kenmerken:
    • Eenvoudig gebruik voor alle doelgroepen (10-14 jaar, buitengewoon onderwijs en OKAN leerlingen)
    • 20-tal talenten vertrekkend vanuit 5 groepen: motorisch / cognitief / sociaal-communicatie-attitude / studerend / vakgericht
    • Doelgroep: 3e graad lager onderwijs en 1ste graad SO.
    • Aanpak:
      • Er wordt gewerkt per 2 met een talentenkaart (20 talenten waaronder ook STEM-talent): halfweg de activiteit moeten de kinderen invullen welke talenten ze denken te hebben.
      • Bij een volgend reflectiemoment geeft de persoon waarmee er samengewerkt wordt 3 talenten aan de ander en geeft er een voorbeeld bij. Het voorbeeld zorgt ervoor dat kinderen niet zomaar een talent geven en bovendien blijkt het horen van de talenten zeer waardevol voor degene die de feedback ontvangt.
      • Nadien wordt aan ouders gevraagd om dit even te evalueren bij hun kind aan de hand van een aantal vragen.
    • Nu ook hanteren binnen de werkateliers ipv interactie in groep in aanvang.

 

Talentenevaluatie komt op die manier op 4 niveaus te liggen:

o   Zelfevaluatie van talenten en interesses

o   Peer evaluatie (bv. interactie over talenten met voorbeelden)

o   Leerkrachten

o   Ouders (talenten als communicatiemiddel met ouders)

 

20161117_103040

Het geven van feedback …

Belangrijke kanttekening bij het geven van feedback of tijdens reflectiemomenten:
Teveel talenten en prestaties benadrukken kan leiden tot verminderd leren.

Zie Dweck ‘A study on Praise and Mindsets’: https://www.youtube.com/watch?v=NWv1VdDeoRY

De manier waarop je iets aanmoedigt of waardeert kan een grote impact hebben op hoe kinderen daarmee omgaan. Bijvoorbeeld in het filmpje: waarderen op basis van intelligentie versus waarderen op basis van inzet.

Uit het onderzoek van Dweck kan je besluiten dat waarderen uiteraard goed is, maar dat men dan vooral het proces en de inzet moet waarderen, en minder de intelligentie, de leeruitkomst of het product…

Zich bewust zijn van dergelijke inzichten kan belangrijk zijn voor de manier waarop we begeleiden en evalueren in de klas, maar ook erbuiten. Bijvoorbeeld binnen de context van het Beroepenhuis: jij hebt heel nauwkeurig gewerkt, je kan hier zeker nog in groeien … of ik zie dat jij heel nauwkeurig bent, goed zo!

Ook binnen hoogbloeier (zie www.hoogbloeier.be (vooral rond hoogbegaafdheid)) wordt gewerkt met de visies van Dweck en Sternberg: fixed and growing mindset. Benaderingen, hoe vertel je iets, …

Dit geldt trouwens ook voor bijvoorbeeld gender.

Nog een aantal websites meegegeven m.b.t. eigen talenten ontdekken: www.onderwijskiezer.bewww.portal.berufe-universum.de

Hierbij kan het ook helpen om het kader van SDT of ZDT (Zelfdeterminatietheorie) even bij de hand te nemen om de intrinsieke en extrinsieke motivatie even van naderbij te bekijken. http://www.vopspsy.ugent.be/nl/ontwikkelingspsychologie.html

Slotbeschouwingen vanuit de groepsopdracht:
– Hoe herken je talent voor STEM?
– Hoe stel je een overzicht samen met STEM-talenten?

Binnen een STEM-context wordt probleemoplossend gewerkt en staat binnen het leerproces ‘onderzoeken’ en ‘ontwerpen’ centraal. Het spreekt dus vanzelf dat talenten die daarmee gepaard gaan centraal staan.

Vanuit bovengenoemde benadering op talenten, wordt ‘talent’ minder gezien als iets wat je ‘moet’ bezitten (cfr. competenties), maar wel iets dat voortdurend in ontwikkeling kan zijn en ontwikkeld kan worden. Opdat dit zou kunnen gebeuren binnen een STEM-context, zijn er wel een aantal voorwaarden waaraan voldaan moet worden:

Benader talentontwikkeling dus sterk procesgericht: Binnen één, of een paar STEM-activiteiten kan je onmogelijk een goed beeld krijgen van het brede palet aan talenten dat in elk kind ontwikkeld kan worden. Het voorbeeld wordt gegeven van BS De Letterdoos uit Oostakker waar er van bij de instroom gewerkt wordt met meervoudige intelligentie als kapstok waaraan de schoolwerking en activiteiten worden opgehangen (www.deletterdoos.weebly.com).

Binnen dit proces moet je er dan rekening mee houden om STEM aan bod te laten komen binnen heel diverse contexten. Dit doen we wellicht nog te weinig binnen onze huidige onderwijssetting. Er wordt vaak nog teveel vertrokken vanuit louter technische of wetenschappelijke contexten, en bv. nog te weinig vanuit muzische contexten. Het voorbeeld wordt gegeven van film of fotografie waar ook een sterke technische en wetenschappelijke component in aanwezig is, maar in functie van een eerder muzisch ontwerp … Binnen dergelijke contexten kan een praktisch, analytisch of creatief talent ook naar voor komen, wat misschien binnen andere contexten eerder ‘onontgonnen’ bleef omdat de context te weinig aansloot bij de interessewereld van een bepaald kind …

Het is ook relevant om er zich van  bewust te zijn dat iemand interesse kan hebben in een bepaalde context, maar toch ‘weinig’ getalenteerd is … en dat ‘talenten’ altijd ontwikkeld kunnen worden. Volgens Sternberg hebben we immers allemaal een zeker basis van analytische, creatieve en praktische talenten (https://www.youtube.com/watch?v=WLTih58dLoQ)

Tijdens de sessie werd 20161117_103022ook de recente curriculumaanpassing in Finland ter sprake gebracht. Deze aanpassing houdt in dat er niet meer vakgericht zal worden gewerkt in het basisonderwijs en de vakspecifieke lessen vervangen worden door een meer ‘thematische’ benadering (‘phenomenon teaching’) waarin de link tussen vakken meer kansen krijgt en men door de meer procesgerichte aanpak meer kansen wil creëren om bredere competenties (21ste eeuwse competenties) en talenten bij kinderen te stimuleren. STEM-contexten lenen zich hier goed voor vermits daarbij ook een interdisciplinaire en procesgerichte aanpak centraal staat door te werken vanuit probleemstellingen die ontstaan binnen authentieke contexten. In de CoP sessie 09 zal ook kort ingezoomd worden om de aanpak van STEM binnen het Noorse onderwijssysteem.

http://www.independent.co.uk/news/world/europe/finland-schools-subjects-are-out-and-topics-are-in-as-country-reforms-its-education-system-10123911.html

De aanpak binnen een dergelijke context steunt dan vooral op een coachende leerkrachtstijl waarbij observatie van het denken en handelen van kinderen centraal staat, met als doel om via het stellen van gerichte vragen, het geven van feedback en het houden van reflectiegesprekken het leer- en ontwikkelingsproces te stimuleren en bij te sturen. Wat je dan precies moet observeren, hangt af van verschillende variabelen: doelstellingen van een bepaalde activiteit, het kind, het moment, … Deze voortdurende wisselwerking van begeleiden en evalueren (formatief assessment, zie CoP 4) kan prima plaatsvinden binnen een STEM context. Op die contexten komen we nog uitgebreid terug in CoP 7 op 26/01 (zie https://stemplus.wordpress.com/).

Advertenties